Profesia de cadru didactic între reprezentare socială şi vocaţie individuală
Lect. univ. dr. Simona Adam
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Universitatea de Vest din Timişoara
29 septembrie 2009
Rezumat
Obiectivul principal al acestei cercetări este descoperirea legăturii dintre vocaţia pedagogică şi celelalte trăsături care formează imaginea unui bun profesor, precum şi identificarea modelelor profesionale care au avut o influenţă în procesul de alegere a carierei didactice. Am folosit o metodologie calitativă, urmând etapele specifice cercetării de tip „grounded theory”. Am analizat trăsăturile profesorului bun menţionate de către studenţi ai modulului pedagogic şi autobiografii profesionale ale unui număr de peste 100 de cadre didactice.
Cuvinte cheie: vocaţie padagogică, reprezentare socială, model profesional, profesor.
Abstract
The main goal of this research is the revealing of the relationship between the pedagogic vocation and the other features which built the image of a good teacher, as well as the identification of the role models that influence the process of choosing a teaching career. I have used a qualitative research methodology, fallowing the steps of the „grounded theory” approach. I have analysed the features of the „good teacher”, mentioned by students involved in teacher training programmes, and the professional autobiographies of more than 100 teachers.
Key-words: pedagogic vocation, social representation, professional role model, teacher.
Argument
În 1996, UNESCO a publicat o carte intitulată „What Makes a Good Teacher?”, în care au fost reunite răspunsurile a 500 de elevi din 50 de ţări de pe tot cuprinsul globului. În ciuda diversităţii culturale extrem de accentuate, răspunsurile elevilor au creionat un portret stereotip al profesorului ideal, cuprinzând câteva trăsături principale. Analizând aceste trăsături, am observat că se poate contura un model de personalitate caracterizat în primul rând prin umanism, deschidere spre celălalt, spirit de comunicare şi dragoste faţă de copii şi profesia aleasă. Obiectivul principal al acestei cercetări a fost descoperirea legăturii dintre vocaţia pedagogică a cadrelor didactice şi trăsăturile care formează reprezentarea socială a unui bun profesor, precum şi identificarea rolului pe care „modelul profesional” l-a jucat în alegerea profesiei de cadru didactic.
Reprezentări, stereotipuri şi categorizare socială
Reprezentările socioculturale sunt construite în procesul interacţiunilor sociale, fiind transmise, împărtăşite social şi construite în cadrul experienţelor trăite. Ele organizează practicile, acţiunile sociale şi modalităţile de comunicare şi contribuie la conturarea unei viziuni asupra societăţii, fiind forme ale cunoaşterii care ne permit decodificarea şi înţelegerea realităţii înconjurătoare. Reprezentările sociale au atât o origine individuală, cât şi una colectivă, fiind construcţii socio-cognitive. Ele presupun prezenţa unui subiect activ care preia, prelucrează şi încorporează reguli, norme şi valori sociale. W. Doise consideră că reprezentările sociale joacă un rol important în menţinerea raporturilor sociale, vehiculând direct sau indirect o cunoaştere socială (apud Neculau, 1996, p. 35). Reprezentările sociale sunt arhivate în memoria colectivă, unde sunt clasificate imagini şi stereotipuri ce vor fi infiltrate fiecărui individ.
S. Moscovici (apud Neculau, 1996, p. 37) stabileşte două roluri pe care le îndeplinesc reprezentările sociale:
- convenţionalizează obiectele, persoanele şi evenimentele cu care actorul social intră în contact. Noile reprezentări sociale se conectează semnificaţiilor predeterminate şi construcţiilor primite de individ prin educaţie;
- sunt prescriptive, se impun individului, fiind “produsul unei întregi serii de elaborări, prelucrări şi schimbări la care au participat generaţii succesive” (Neculau, 1996, p. 37).
Reprezentările sociale sunt, după A. Neculau, vectori centrali ai opiniilor, credinţelor, asigurând regularitatea conduitelor colective; ele construiesc sisteme de cunoaştere şi de acţiune. În procesul educativ, reprezentările sociale ale profesorilor sunt deosebit de importante în luarea deciziilor educaţionale, în organizarea activităţii didactice şi în procesul de rezolvare a problemelor. Reprezentările sociale despre profesia de cadru didactic sunt prezente în mintea viitorilor profesori înainte ca aceştia să înceapă activitatea didactică, îmbrăcând forma unor stereotipuri.
Stereotipurile sunt construcţii mentale care apar în urma interacţiunilor interpersonale şi intergrupale şi permit filtrarea realităţii obiective. Stereotipurile au atât o componentă individuală, cât şi una socială. Din punct de vedere socio-cultural, stereotipurile sunt înrădăcinate în cultura în care trăieşte individul respectiv şi sunt reproduse prin intermediul diverşilor agenţi socializanţi (familie, şcoală, grup de prieteni, mass-media).
Abordarea individuală a stereotipurilor stipulează că pe parcursul timpului, indivizii dezvoltă credinţe referitoare la caracteristicile grupurilor sociale, iar aceste cunoştinţe le influenţează modul de raportare la diverşi indivizi care se presupune că aparţin acelor grupuri. Acest proces este definit în literatura de specialitate sub termenul de categorizare socială. Categorizarea socială ne determină să ne raportăm la ceilalţi nu în funcţie de caracteristicile individuale ale acestora, ci în calitatea lor de membri ai unor grupuri de persoane. Categorizarea socială este un proces natural şi spontan, facilitând identificarea de grup şi implicit formarea identităţii sociale. Identificarea in-group presupune împărtăşirea aceloraşi valori, credinţe şi norme sociale precum şi manifestarea aceloraşi comportamente vizavi de out-group. Folosirea stereotipurilor întreţine stima de sine şi justifică deciziile şi acţiunile oamenilor într-o anumită situaţie (Iluţ, 2001, p. 147)
Ca reprezentări mentale, stereotipurile influenţează comportamentul social precum şi procesele de stocare, procesare şi rememorare a noilor informaţii. În perspectiva socio-cognitivă, stereotipurile sunt învăţate şi pot fi schimbate în urma contactului cu membrii grupului social.
Design-ul metodologic al cercetării
Design-ul metodologic al acestei cercetări este cel cunoscut în literatura de specialitate sub denumirea de „grounded theory”. Grounded theory presupune generarea sistematică a conceptelor şi teoriilor pe baza datelor colectate. Este o abordare inductivă, ce porneşte de la observaţii generale şi pe parcursul unui proces analitic se creează categorii conceptuale care explică tema cercetată. Această abordare este opusă unei logici deductive, în care se porneşte de la presupoziţii stabilite a priori (Glaser şi Strauss, 1967, p. 3).
A. Marvasti (2004, p. 85) stabileşte următoarele etape ale unei cercetări bazate pe grounded theory:
- colectarea şi analiza simultană a datelor;
- evidenţierea temelor emergente din analiza timpurie a datelor;
- descoperirea principalelor procese sociale revelate de datele colectate;
- construcţia inductivă a unor categorii abstracte care explică şi sintetizează aceste procese;
- eşantionare în scopul îmbunătăţirii categoriilor printr-un proces comparativ;
- integrarea categoriilor într-un cadru teoretic care precizează cauzele, condiţiile şi consecinţele proceselor studiate.
„Constructivist grounded theory” pune accentul pe modul în care datele şi analiza lor sunt produse ale interacţionismului simbolic (Charmaz, 2006, p. 130). Într-o abordare constructivistă se porneşte de la interacţiunea socială şi modul în care aceasta creează sens. Datele analizate nu reflectă doar contextul temporal, spatial sau cultural, ci şi punctul de vedere al cercetătorului. Abordarea constructivistă pleacă de la premisa că există realităţi multiple şi că datele colectate reflectă o construcţie mutuală ce s-a născut din interacţiunea dintre cercetător şi subiectul cercetat.
„Constructivist grounded theory” porneşte de la o codificare a datelor folosind „concepte senzitive” – instrumente de analiză care pot fi revizuite pentru a fi concordante cu nuanţele subiectului cercetat. Codarea datelor urmează două faze: codarea iniţială şi codarea selectivă/focalizată (Lincoln, Denzin, 2000, p. 515). Codarea iniţială are ca scop cercetarea datelor în scopul descoperirii temelor sau categoriilor semnificative. Aceasta este urmată de o codare focalizată, ce presupune o categorizare a datelor mai apropiată de teorie.
Tipul de eşantionare folosit în cazul acestei metode este eşantionarea teoretică („theoretical sampling”). Aceasta este o eşantionare realizată în scopul dezvoltării teoriei cercetătorului, nu pentru a reprezenta statistic o populaţie, deoarece „acurateţea datelor în cazul cercetării calitative nu se referă la numărul subiecţilor investigaţi, ci la cantitatea şi bogăţia informaţiei adunate de la fiecare” (Agabrian, 2004, p. 52)..
Analiza comparativă este o metodă strategică de generare a teoriei. Comparând datele pentru a descoperi similarităţile şi diferenţele, se pot genera proprietăţi care măresc generalitatea categoriilor. Numărul cazurilor studiate nu este crucial pentru a genera o teorie. Un caz singular poate indica o categorie conceptuală sau o proprietate şi câteva cazuri în plus pot confirma acel lucru. Generalizarea cu ajutorul metodei comparative presupune o multitudine de cazuri atent selecţionate, dar nu se pune problema unui eşantion reprezentativ statistic. Munca cercetătorului nu are ca scop descrierea perfectă a populaţiei studiate, ci dezvoltarea unei teorii care să justifice comportamentul populaţiei studiate. Sociologul aduce cu sine o perspectivă diferită asupra situaţiei trăite de omul obişnuit.
Metoda principală folosită în această cercetare este analiza de conţinut. Am optat pentru folosirea ambelor forme ale analizei de conţinut, atât cea cantitativă (în prima parte a cercetării), cât şi cea calitativă (pentru cea de-a doua parte a cercetării).
M. Agabrian (2006, p. 22) defineşte analiza de conţinut ca fiind „o tehnică pentru colectarea şi organizarea informaţiilor într-un format care le permite cercetătorilor să facă inferenţe despre caracteristicile şi înţelesul mesajelor (scrise şi orale) şi al artefactelor comunicării sociale”. Literatura sociologică distinge două genuri de analiză de conţinut: analize cantitative şi analize calitative. Analiza de conţinut cantitativă presupune operaţii de codare, de numărare, de corelare, de analiză matematică şi statistică a documentelor. Ea este o „tehnică sistematică replicabilă prin care numeroasele cuvinte ale unui mesaj sunt comprimate în mult mai puţine categorii de conţinut bazate pe reguli de codare” (apud Agabrian, 2006, p. 20). Din acest punct de vedere, analiza de conţinut mai poate fi numită şi „tratarea cantitativă a unui material simbolic calitativ” (Iluţ, 1997, p. 135).
S. Chelcea (1998, p. 389) stabileşte următoarele etape ale analizei cantitative a conţinutului: alegerea temei de cercetare, stabilirea materialului pentru analiză, eşantionarea (selectarea surselor de comunicare), alegerea procedeului de analiză şi analiza statistică a datelor, prin diverse procedee: analiza frecvenţelor, analiza contingenţei etc.
Analiza de conţinut calitativă se întemeiază pe paradigma constructivistă şi urmăreşte înţelegerea semnificaţiilor latente ale mesajelor analizate.
Am pornit de la identificarea trăsăturilor care compun reprezentarea stereotipă a profesorului bun, aşa cum rezultă din răspunsurile libere date de un număr de 70 de studenţi care se pregăteau să devină cadre didactice la întrebarea „Cum aţi descrie un bun profesor?”. Am optat pentru o întrebare deschisă pentru a nu dirija sau limita în vreun fel opţiunile de răspuns. Analiza de conţinut cantitativă a răspunsurilor a relevant prezenţa a nu mai puţin de 96 de trăsături, care vizau atât calităţi personale, cât şi competenţe sau abilităţi profesionale sau caracteristici fizice.
Am dorit în continuare să corelez aceste trăsături care alcătuiesc reprezentarea socială a profesorului, aşa cum rezultă din răspunsurile studenţilor, cu percepţia pe care cadrele didactice cu o anumită vechime în predare o au despre propria profesie. În acest scop, am realizat o analiză calitativă de conţinut a unor eseuri realizate de către cadrele didactice absolvente ale colegiilor de institutori şi/sau ale liceelor pedagogice, înscrise pentru continuarea studiilor în regim de învăţământ la distanţă, precum şi de către cadrele didactice înscrise în Programul pentru Învăţământul Rural în anul universitar 2007-2008. Una dintre lucrările de verificare la disciplina Sociologia educaţiei cuprindea, printre cele cinci cerinţe, şi următoarea temă: „Realizaţi un scurt eseu în cadrul căruia să reflectaţi asupra propriei cariere şcolare şi profesionale. Puteţi face comparaţii şi cu alte bibliografii. Puteţi identifica şi menţiona titlurile unor lucrări beletristice sau filme care pun în evidenţă relaţiile dintre variabile precum trăsături de personalitate, ereditate socio-culturală din familie şi carieră şcolară”. Am primit peste 100 de eseuri, cu lungime de 1-3 pagini, tehnoredactate sau scrise de mână. În prima fază a cercetării am triat eseurile, eliminându-le pe cele în care nu erau respectate cerinţele prevăzute (au fost tratate alte subiecte etc.). Pentru celelalte am trecut la o codare iniţială a materialului, conform principiilor analizei de conţinut calitative.
Analiza inductivă a textelor a fost completată cu o analiză narativă a biografiilor profesionale. Am optat şi pentru o analiză narativă a discursului pentru a surprinde mai bine legătura dintre traseul profesional şi traseul de viaţă al persoanelor respective. De cele mai multe ori, biografia profesională se întrepătrunde cu diverse experienţe familiale, personale sau sociale. Consider că memoria autobiografică îşi pune amprenta asupra formării personalităţii adultului, cele mai marcante fiind „experienţele încărcate emoţional, care provoacă rupturi în modul de a înţelege lumea sau deschid noi căi în modul de definire sau înţelegere a vieţii” (Constantin, 2004, p. 7).
Naraţiunea a devenit în ultimele decenii un concept proeminent în mai multe domenii ale cunoaşterii, prin intermediul acesteia interpretându-ne acţiunile şi sentimentele proprii şi pe ale celorlalţi. Experienţele trecute sunt rememorate şi relatate de către membrii generaţiilor mai în vârstă în lumina circumstanţelor prezente şi în concordanţă cu aşteptările pe care le au de la ascultători. Naraţiunile personale nu numai descriu experienţe, ci şi dau o formă acestor experienţe. Relaţia dintre a trăi şi a povesti este o relaţie dinamică, deoarce atunci când sunt transmise, amintirile sunt recreate.
Amintirile autobiografice pot fi organizate în jurul unor teme de viaţă (Constantin, 2004, p. 20). Printre aceste teme personale se regăseşte tema realizării profesionale. În urma analizei comparative a biografiilor profesionale au fost relevate şi temele predominante ale discursului autobiografic retrospectiv, precum şi multe similarităţi în ceea ce priveşte parcursul şcolar şi profesional al persoanelor respective.
Construirea reprezentării sociale a profesorului bun – de la imaginea ideală la traseul profesional real
Reprezentarea socială a profesorului ideal presupune prezenţa unor aptitudini sau competenţe pedagogice care determină succesul acestuia în procesul instructiv-educativ. Aptitudinea pedagogică este definită de A. Chircev ca „un ansamblu de însuşiri ale personalitaţii educatorului, care-i permit să obţină maximum de rezultate în orice împrejurare, în orice clasă” (Chircev, apud Sălăvăstru, 2004, p. 152). N. Mitrofan a stabilit următoarele componente ale aptitudinii pedagogice: competenţa ştiinţifică, competenţa psihopedagogică şi competenţa psihosocială (apud Sălăvăstru, 2004, p. 152).
În corelaţie cu conceptul de aptitudine pedagogică, cercetările de specialitate au promovat şi conceptul de competenţă didactică, operaţionalizat într-un număr de cinci competenţe specifice (Gherghinescu, apud Sălăvăstru, 2004, p. 154): competenţa cognitivă – ce cuprinde abilităţile intelectuale şi cunoştinţele de specialitate ale profesorului; competenţa afectivă – atitudinile aşteptate din partea profesorului; competenţa exploratorie – vizează nivelul practicii pedagogice; competenţa legată de performanţă – prin care profesorii dovedesc că pot utiliza eficient cunoştinţele pe care le deţin; competenţa de a produce modificări observabile ale elevilor în urma relaţiei pedagogice.
Analiza frecvenţei trăsăturilor aptitudinale menţionate în alcătuirea portretului unui „bun profesor” a relevat faptul că cea mai frecvent menţionată trăsătură se înscrie în rândul competenţelor psihopedagogice, fiind capacitatea de înţelegere a elevului de către profesor (“înţelegător” a fost cuvântul cel mai frecvent folosit – 42 din 70 de studenţi l-au menţionat în răspunsuri). Pe locul doi se situează spiritul de comunicare (“comunică bine cu elevii” – 35 de menţiuni), aşadar o competenţă psihosocială, conform clasificării realizate de N. Mitrofan.
Pe locurile următoare se situează câteva trăsături cu un punctaj foarte apropiat, cuprins între 26 şi 23 de puncte. Astfel, un profesor bun este prietenos, este un profesor care face ora plăcută pentru elevi, bun cunoscător al materiei şi un sprijin pentru elevii care au probleme sau dificultăţi (nu numai de învăţare, ci şi personale).
Al treilea nivel grupează trăsături cu punctaje cuprinse între 10 şi 15 puncte, care se referă la stilul managerial al cadrului didactic, la metodele folosite în predare, metode ce demonstrează capacitatea profesorului de a face conţinutul lecţiei inteligibil şi pe înţelesul elevilor, de a da explicaţii bune şi de a adapta metodele didactice caracteristicilor individuale ale elevilor. Tot aici au mai fost menţionate alte trei trăsături interesante: un bun profesor trebuie să fe un model pentru elevi (atât ca stil de viaţă cât şi ca om de ştiinţă – 11 puncte), de asemenea, un bun profesor are o ţinută vestimentară corespunzătoare (11 puncte) şi este respectuos faţă de elevi (10 puncte).
Aşadar, răspunsurile libere ale studenţilor situează pe primul loc competenţele psihopedagogice în ierarhia trăsăturilor care formează aptitudinea pedagogică, apoi competenţele psihosociale şi abia la final competenţele ştiinţifice.
Am dorit să văd în continuare dacă pe lângă aceste competenţe peagogice, mai sunt şi alţi factori care contribuie la conturarea identităţii profesionale a cadrelor didactice. În acest scop am analizat modul în care se raportează cadrele didactice la propria profesie. Analizând autobiografiile profesionale ale cadrelor didactice, am constatat că foarte multe dintre aptitudinile menţionate de către studenţi în prima parte a cercetării au fost evidenţiate şi în discursul autobiografic al cadrelor didactice cu o anumită vechime în învăţământ.
Am continuat analiza la nivelul mai profund al motivaţiilor şi atitudinilor cadrelor didactice faţă de profesia aleasă, pentru a descoperi ce alte aspecte au avut un rol hotărâtor în alegerea acestei profesii. Am fost preocupată în special de identificarea rolului pe care diverse persoane l-au avut în destinul profesional al acestor cadre didactice, precum şi a mecanismelor sociale şi familiale care au avut un impact decisiv în alegerea profesiei. Nu în ultimul rând, am dorit să văd care este atitudinea faţă de rolul vocaţiei în profesia didactică, în condiţiile în care evaluarea cadrelor didactice se face în prezent prin indicatori predominant cantitativi.
Una dintre temele predominate în eseurile analizate este cea a interesului faţă de profesia didactică. Aşa cum rezultă din mărturisirile majorităţii cadrelor didactice cuprinse în studiu, acest interes a apărut încă din copilărie. „Încă de mică mi-am organizat lecţii cu păpuşile mele” (cod 14) spune una dintre persoane, acest exemplu de joc fiind prezent în foarte multe relatări – „...în clasa a III-a sau a IV-a luam caiete mai vechi şi începeam şi corectam, tăiam cu pixul roşu, mă semnam, explicam vecinilor mai mici decât mine” (cod 43). Jocul „de-a şcoala” este, aşadar, o primă formă a procesului de socializare anticipativă pentru viitorul rol profesional, acela de cadru didactic.
Socializarea anticipativă este în multe cazuri realizată de către familie. Pe de o parte, e vorba despre transmiterea intergeneraţională a profesiei. La fel cum se întâmplă şi în cazul altor categorii profesionale, şi profesia de cadru didactic este „moştenită” de la o generaţie la alta: „Provin dintr-o familie de intelectuali care au locuit şi profesat la sat. Tata a fost profesor de limba şi literatura română, iar mama învăţătoare. Instrucţia mi-a fost influenţată de mediul în care am trăit. De la tata am moştenit dragostea de lectură – poate şi pentru faptul că aveam în casă o bibliotecă de peste 500 de volume (…), iar de la mama, o fire deosebit de sensibilă, înclinaţii spre muzică, pictură etc. (…). Nu ştiu dacă „a alege” este un cuvânt potrivit pentru faptul că am ajuns să îmbrăţişez profesia de învăţătoare. Mai degrabă s-ar potrivi „o preluare de ştafetă”, dat fiind faptul că, în familia mea, practicarea acestei profesii se moşteneşte de mai multe generaţii: străbunicii, bunicii, mama, fratele mamei, tata, sora mea şi eu” (cod 72).
Teoria „habitusului de clasă”, a lui P. Bourdieu (1999), se confirmă într-o altă categorie de cazuri. În opinia lui P. Bourdieu, familia este agentul unei acţiuni pedagogice primare, fixând în individ habitusul primar de clasă – primele scheme de percepţie a lumii sociale, precum şi moduri de gândire şi de acţiune. Puterea habitusului rezultă din faptul că este „o gramatică a vieţii”, pe care o învăţăm ca şi copii. Părinţii fac tot ce le stă în putinţă pentru a-şi pregăti copilul pentru lumea pe care o cunosc ei transmiţându-le stocul de cunoştinţe şi modul în care ei percep locul pe care ei şi copilul lor trebuie să-l ocupe în lumea socială. Eseurile cu caracter autobiografic confirmă acest lucru atât în cazul categoriilor sociale medii, cât şi în cazul familiilor aparţinând claselor sociale mai joase. În primul caz, copiii sunt încurajaţi de către familie să obţină rezultate bune la învăţătură şi să valorizeze educaţia: „Am beneficiat de sprijin moral, afectiv şi material din partea părinţilor. Provenind dintr-o familie cu concepţii sănătoase (părinţi care valorizează educaţia şi reuşita şcolară), consider că am reuşit în cariera şcolară şi profesională” (cod 33). Pe de altă parte, clasa socială a părinţilor poate avea o influenţă negativă asupra parcursului educaţional al copilului, funcţionând ca o barieră în calea mobilităţii ascendente: „Părinţii mei nu se puteau ocupa de mine. Singur am trecut prin tot ce înseamnă şcoală…” (cod 30); „Nu am fost niciodată obligaţi să învăţăm, de aceea mi-a fost greu să ajung în fruntea clasei. În şcoala primară eram o elevă de nota 8, deşi admiram colegele ce obţineau premiul I. Era un vis prea mare pentru mine. Credeam, pe vremea aceea, că trebuie să te naşti inteligent. Nu ştiam că trebuie să lupţi (să înveţi în fiecare zi, să citeşti, să repeţi ceea ce ai învăţat) pentru a obţine performanţe şcolare” (cod 18).
Însă cel mai frecvent părinţii au adoptat o strategie educativă care presupunea proiecţia asupra copiilor a propriilor aspiraţii nerealizate. Subiecţii eseurilor analizate sunt persoane care au trăit copilăria şi adolescenţa în perioada comunistă. Mai multe cercetări asupra modelelor de educaţie din această perioadă au confirmat faptul că, în condiţiile în care capitalul material sau financiar nu mai era posibil să fie acumulat, părinţii au dorit să ofere copiilor un capital şcolar mai ridicat, pentru a compensa lipsa capitalului material. În consecinţă, majoritatea persoanelor provenind din mediul rural accentuează această strategie educativă folosită de părinţi mai puţin educaţi, care au dorit ca proprii lor copii să aibă o educaţie mai bună. Iată cum sună îndemnul unei mame către fiica ei: „Să-ţi câştigi pâinea cu mintea, nu cu braţele, pentru că eu am să lucrez în genunchi ca să vă ţin la şcoli” (cod 29).
O importanţă deosebită în alegerea profesiei de cadru didactic o au, aşa cum rezultă din eseurile analizate, modelele profesionale pe care cadrele didactice le-au întâlnit de-a lungul şcolarităţii. Cel mai frecvent este menţionat modelul învăţătorului: „Figura celui dintâi dascăl dăinuie în mintea şi-n sufletul meu ca o icoană. Modul în care învăţătoarea mea a ştiut să se apropie de noi, să ne poarte de grijă fiecăruia cu răbdare şi căldură sufletească, m-a determinat să aleg, în urmă cu treizeci şi opt de ani, această cale.” (cod 4).
De multe ori, în parcursul şcolar al viitorilor profesori se disting mai multe modele profesionale, fiecare dintre cadrele didactice punându-şi amprenta într-un mod specific asupra viitorului profesor: „Am încercat să îmbin bunătatea şi dăruirea doamnei educatoare cu prospeţimea domnişoarei învăţătoare şi cu competenţa unor profesori care au pus bazele cunoştinţelor mele” (cod 22).
Vocaţia didactică a fost, în opinia subiecţilor cercetării, una dintre trăsăturile determinante în alegerea acestei profesii. Chiar dacă traseul de viaţă a luat de multe ori altă direcţie, iar alegerile profesionale au fost uneori diferite, întoarcerea la profesia didactică este privită ca o sursă de satisfacţii profesionale şi personale: „Am ştiut că acesta este lucrul care mi se potriveşte, că aceasta este menirea mea.” (cod 54). De multe ori, neajunsurile acestei profesii sunt compensate de împliniri: „Chiar dacă este prost plătită această meserie, nu aş schimba-o pentru alta mai bănoasă, deoarece ne dă satisfacţii şi multe bucurii” (cod 61).
În opinia unuia dintre cadrele didactice, dragostea elevilor este mobilul cel mai puternic care-i determină pe profesori să depăşească toate obstacolele: „...mângâierea lor în zilele umbrite de norii ignoranţei, ai infatuării, ai aroganţei sunt acele mânuţe calde care le oferă câte o floare, ori zâmbetul curat şi sincer al micuţilor care aleargă în fiecare dimineaţă să-i întâmpine în faţa şcolii. În clasă se simt cel mai bine, căci acolo sunt feriţi de răutate şi dispreţ.” (cod 23).
Concluzii
În reprezentarea socială stereotipă a unui bun profesor se regăsesc aptitudini şi competenţe diverse, cele mai importante fiind, în opinia studenţilor care se pregătesc să devină profesori, competenţele psihopedagogice şi psihosociale. Acest portret ideal porneşte de cele mai multe ori de la modelele profesionale pe care fiecare dintre cei chestionaţi le-a întâlnit pe parcursul traseului şcolar. Imaginea profesorului sau învăţătorului preferat a rămas în memoria fiecăruia, constituind prototipul viitoarei reprezentări sociale.
Pe lângă aceste competenţe şi aptitudini specifice, discrusurile autobiografice mai menţionează şi o altă trăsătură definitorie pentru un bun profesor: vocaţia pedagogică. Spre deosebire de celelalte trăsături, vocaţia pedagogică este mult mai dificil de evaluat şi măsurat, fiind din ce în ce mai mult ignorată în prezent atât în alegerea carierei didactice, cât şi în evaluarea cadrelor didactice. Este, aşa cum afirmă profesorii în eseurile autobiografice, acel sentiment de împlinire pe care îl simte fiecare profesor în sala de clasă şi care se regăseşte în dragostea faţă de copii, în dăruirea profesională sau în privirea elevilor – poate cel mai obiectiv mijloc de evaluare al fiecărui profesor: „Ştiu că oglinda mea ca dascăl o reprezintă ochii elevilor mei, iar lumina ochilor le e dată de măsura faptelor mele. Dacă-mi zâmbesc înseamnă că mă plac, dacă-i văd privindu-mă trişti sau dezamagiţi înseamnă ca trebuie să-mi revizuiesc comportamentul, pentru că eu sunt primul factor motivator al învăţării” (cod 73).
Bibliografie
1. Agabrian, Mircea. [2004]. Cercetarea calitativă a socialului. Iaşi: Institutul European.
2. Bourdieu, Pierre. [1999]. The Forms of Capital, în Education: Culture, Economy and Society, Oxford University Press.
3. Charmaz, Kathy. [2006]. Constructing Grounded Theory: A Practical Guide Through Qualitative Analysis, Londra: SAGE.
4. Chelcea, Septimiu. [1998]. Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici. Deva: Destin.
5. Constantin, Ticu. [2004]. Memoria autobiografică. Definirea sau redefinirea propriei vieţi. Iaşi: Institutul European.
6. Glasser, Barney. G., Strauss, Anselm L. [1967]. Discovery of Grounded Theory: The Strategies for Qualitative Research. New Jersey: Aldine Transaction.
7. Iluţ, Petru. [1997]. Abordarea calitativă a socio-umanului. Iaşi: Polirom.
8. Iluţ, Petru. [2001]. Sinele şi cunoaşterea lui. Iaşi: Polirom.
9. Lincoln, Yvonna, Denzin, Norman. [2000]. Handbook of Qualitative Research. Londra: SAGE.
10. Marvasti, Amir. [2003]. Qualitative Research in Sociology. Londra: SAGE.
11. Neculau, Adrian. [1996]. Psihologie socială. Iaşi: Polirom.
12. Sălăvăstru, Dorina. [2004]. Psihologia educaţiei. Iaşi: Polirom.
Citare:
Simona Adam, (2009). (29. sep.). Profesia de cadru didactic între reprezentare socială şi vocaţie individuală apărut în Revista de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info
| < Prev |
|---|
