Revista de Cercetare în Ştiinţe ale Educaţiei

Elevi buni, elevi slabi – cine-i de vina?

Daliana Diana ISTRAT, studenta anul IV,
Ana Amalia KUGLIS, studenta anul IV,
Ramona LEKA, studenta anul IV,
Universitatea de Vest din Timisoara,
Facultatea de Psihologie si Sociologie, Domeniul Psihologie;
(coordonator) asist. univ. drd. Marian D. ILIE,
Universitatea de Vest din Timisoara;
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic.

26 febroarie 2007

Abstract:
The prezent study aims to identify the relation between educational results, on a side and emotional intelligence, distributive attention and extraversion, on the other side. As methodology, we used the Test for emotional intelligence (the version for children), the Personality Questionaire Myers-Briggs, the Praga Test (for the assesment of atention distributivity) and the pupils’ educational results.
Key-words: emotional intelligence, atention distributivity, extraversion, educational results.

Rezumat
Studiului de fata vizeaza identificarea unei relatii între rezultatele scolare pe de o parte si inteligenta emotionala, atentia distributiva si extraversia, pe de alta parte. Ca metodologie, au fost folosite Testul pentru inteligenta emotionala (varianta pentru copii), Chestionarul de personalitate Myers-Briggs, Testul Praga (pentru evaluarea distributivitatii atentiei) si rezultatele scolare ale elevilor. Lotul de subiecti este constituit din 40 de elevi ai unei Scolii Generale din Timisoara, având media de vârsta de 13 ani.
Rezultatele obtinute releva existenta unei corelatii semnificative între rezultatele scolare ale elevilor si inteligenta emotionala, respectiv distributivitatea atentiei ale acestora si inexistenta unei relatii semnificative între rezultatele scolare si dimensiunea de personalitate extraversie.
Cuvinte cheie: inteligenta emotionala, distributivitatea atentiei, extraversie, rezultate scolare.

Argument
Media generala sau notele reprezinta principala motivatie extrinseca a elevilor, dar si o masura a succesului procesului educational, atât din punctul de vedere al elevilor cât si al profesorilor.
În ceea ce priveste managementul clasei de elvi, cadrul didactic adopta rolul de manager al grupului-clasa si are sarcina de a organiza si conduce procesul educational, definit ca ansamblu al activitatilor de predare, învatare si evaluare.
În lucrarea de fata ne-am oprit asupra aspectelor psihologice ale managemntului clasei de elevi si mai precis asupra celor implicate în activitatea de evaluare, considerând ca în afara factorilor de mediu, factorilor interpersonali (educatie personala, atitudine fata de disciplina, perceptie asupra copilului si copilariei) si factorilor intrapersonali (dispozitia de moment)  care pot determina erori în evaluare, exista si caracteristici psihologice si de personalitate ale elevilor care pot relevanta evaluarii vis - a - vis de calitatea efectiva a achizitiilor subiectului evaluat. Odata cunoscute, acestea pot fi modelate si utilizate în folosul elevilor si al procesului instructiv-educativ.

CADRU TEORETIC
Copiii petrec o mare parte a timpului în cadrul scolar, unde îsi reflecta întreaga corola a personalitatii lor. Astfel, rezultatele lor scolare nu depind numai de factori ca inteligenta, conditiile pedagogice sau mediul social si cultural în care traieste copilul, ci si de alti factori, psihologici, de pilda, care n-ar trebui deloc neglijati. În acest context, Howard Gardner observa ca, în cel mai fericit caz, coeficientul de inteligenta contribuie aproximativ cu 20% la factorii care determina reusita în general, fapt care îi lasa pe ceilalti 80% prada altor forte.
Desigur, nu se va putea epuiza printr-o cercetare acest „univers” de factori implicati, nici nu ne propunem un asemenea scop, ci dorim sa aducem la lumina factori asociati cu reusita scolara mai putin invocati, însa extrem de importanti, în opinia noastra, si anume: inteligenta emotionala, atentia distributiva si extraversia.
În evidentierea inteligentei emotionale ca factor al reusitei scolare, s-au realizat o serie de cercetari si programe de dezvoltare în scoli, în urma carora s-au obtinut rezultate marcante pe mai multe nivele. Astfel, într-un program de dezvoltare sociala din Seattle, condus de David Hawkins s-au remarcat diferente semnificative între elevii care au parcurs acest program si cei care nu l-au parcurs, începând de la faptul ca au existat mai putine exmatriculari si pâna la rezultate mult mai bune la testele standard de învatatura si o capacitate mai buna de trecere spre gimnaziu. O alta cercetare se refera la un experiment ingenios efectuat de psihologul W. Mischel care a demonstrat ca elevii care au un sistem emotional stabil la vârsta de patru ani (testat prin rabdarea copiilor de a primii doua acadele mai târziu decât o acadea în acel moment), au rezultate mult mai bune la diversele examinari de admitere la facultate. Astfel, s-a putut afirma ca dezvoltarea emotionala a elevilor este decisiva pentru obtinerea unor rezultatele scolare si, în sens mai larg, pentru succesul în viata. În peste 126 de studii diferite, facute pe 36000 de persoane, s-a aratat ca predilectia pentru îngrijorare, adica o inteligenta mai scazuta în ceea ce priveste gestionarea anxietatii, duce la o mai slaba performanta la învatatura, indiferent daca aceasta e masurata prin note sau realizari. Anxietatea este doar unul din acei multi factori negativi care influentraza rezultatele scolare, printre acestia se mai numara si neîncrederea în sine si o autoeficienta scazuta, care asa cum au demonstrat-o Mayer si Salovey, pot fi ”anihilati” prin educarea inteligentei emotionale. Totodata, în cadrul unor investigatii de lunga durata, s-a constat ca un procent semnificativ al copiilor ce renunta la scoala au un coeficient al inteligentei emotionale scazut.
În ceea  ce priveste atentia, parintii, pedagogii si psihologii au invocat înca din vechi timpuri tulburarile si deficientele de atentie pentru a explica proasta calitate a activitatii scolare. M Gilly a demonstrat într-un vast experiment ca în probele de viteza ce necesita o atentie mai mare, elevii cu rezultate mari la scoala sunt mai buni în aceste sarcini. Totodata a observat ca elevii slabi au o tendinta generala spre meticulozitate care îi face sa sacrifice viteza în favoarea calitatii.
Referitor la aspecte ale personalitatii ce sunt asociate cu performante în mediul educational, s-au efectuat mai multe cercetari, bazate în special pe factorii testului Big Five. Astfel, Furnham si colaboratorii sai au demonstrat ca factorii acestui test (în special constiinciozitatea) sunt puternic asociati cu performantele scolare.  Lievens, Coetsier, DeFruyt si DeMaessneer (2002) au facut anumite cercetari pe studenti de la medicina si au constatat ca alaturi de constiinciozitate, extraversia este la fel de puternic corelata cu rezultatele academice, însa doar în primul an de facultate, ca în anul trei, extraversia sa cedeze loc factorului “deschidere spre nou”. Un lucru extrem de important a fost descoperit de James Michael Loveland în lucrarea sa de dizertatie, în care demonstreaza ca dintre toti factorii testului Big Five, extraversia este singurul care fluctueaza în timp în ceea ce priveste gradul de corelatie cu rezultatele scolare. Astfel el observa o corelatie mult mai mare între acestea la elevii din clasele a IX-a decât la elevii din clasele a VI-a. Explicatia oferita se refera la faptul ca în momentul în care se trece la liceu, adica la un mediu scolar mai mare, cu mai multi elevi, capacitatea de a-ti face prieteni si de a te adapta usor la un alt mediu, sunt mult mai importante în succesul scolar. Tot pe aceasta idee au mers si Mervielde, Buyst si De Fruyt (1995), care, în urma unor cercetari, au ajuns la concluzia ca pentru copiii între 6 si 8 ani cea mai puternica corelatie cu performantele scolare o are extraversia, însa pentru copiii intre 8 si 12 ani, aceasta e înlocuita de factorul constiinciozitate.

Inteligenta emotionala
„Bine nu poti vedea decât cu sufletul; ceea ce este esential este invizibil pentru ochi.” (Antoine de Saint-Exupery)
Pentru a se adapta la solicitarile mediului, omul utilizeaza atât mijloace cognitive cât si mijloace noncognitive. În categoria mijloacelor noncognitive se înscriu, printre altele, emotiile si sentimentele, acestea fiind esentiale pentru reusita în viata a individului.
Trairile afective, emotiile si sentimentele sunt cele mai puternice resurse dinamico-energetice cu care este înzestrata fiinta umana. Emotiile ne dau constiinta de sine, ajutându-ne sa ne cunoastem pe noi însine si pe ceilalti. Ele ne spun care sunt lucrurile esentiale si valoroase în viata noastra, ne motiveaza, ne energizeaza si ne dinamizeaza în desfasurarea unor activitati si, totodata, ne ajuta sa ne cultivam autocontrolul si perseverenta, sa ne bucuram de succesele si realizarile altora. Pentru a conceptualiza aceste aspecte ale afectivitatii unei persoane s-a introdus conceptul de inteligenta emotionala.
Termenul „inteligenta emotionala” a fost formulat pentru prima data în SUA, în 1985. Ulterior, în definirea si caracterizarea lui s-au conturat trei directii principale (M. Roco, 2004):
1.Directia reprezentata de J.D.Mayer si P. Salovey
Acesti doi autori considera ca inteligenta emotionala se refera la capacitatea/abilitatile individului:
- de a percepe si exprima cât mai corect propriile emotii si emotiile altora;
-de a accede sau genera sentimente atunci când ele faciliteaza gândirea si actiunea eficienta;
-de a cunoaste, a întelege si a exercita control asupra propriilor sentimente, si asupra sentimentelor altora, astfel încât acestea sa poata contribui la dezvoltarea persoanei.
2.Directia reprezentata de Reuven Bar-On
Aceasta directie grupeaza componentele esentiale ale inteligentei emotionale în cinci factori:
-factori intrapersonali (constietizarea propriilor emotii, optimism/asertivitate, respect si consideratie pentru propria persoana, autorealizare, independenta);
-factori interpersonali (empatie, relatii interpersoanle reciproc pozitive, responsabilitate sociala);
-adaptabilitate (rezolvarea problemelor, testarea realitatii, flexibilitate);
-controlul stresului (toleranta la frustrare, controlul impulsurilor);
-dispozitia generala (satisfactie, fericire, optimism).
3.Directia reprezentata de D. Goleman
Potrivit acestuia, inteligenta emotionala este construita din:
-constiinta propriilor emotii (constientizarea si denumirea proriilor emotii; întelegerea cauzelor generatoare; distingerea dintre sentimente si actiuni);
-autocontrolul trairilor afective (stapânirea si exprimarea emotiilor în mod adecvat, natural; toleranta la frustrare si anxietate; încredere în sine; gândire pozitiva);
-motivatia personala (utilizarea productiva a emotiilor; perseverenta în sarcina; responsabilitate; flexibilitate, deschidere spre nou si creativitate);
-empatie (observarea si ascultarea atenta a celuilalt; capacitatea de a se situa în postura celuilalt; sensibilitate si întelegere fata de problemele altora);
-aptitudini sociale (atitudini si comportamente prosociale, relatii pozitive cu ceilalti; rezolvarea conflictelor; abilitati de comunicare interpersonala).
Per ansamblu, se poate spune ca inteligenta emotionala reprezinta o meta-abilitate necircumscrisa rigid afectivitatii, ci presupunând corelarea intensa a acesteia cu registrul cognitiv si cu cel volitiv. Ea presupune a sti sa folosesti emotia drept combustie pentru rationament, prin medierea atentiei. Totodata se poate afirma ca inteligenta emotionala apare ca un corolar al dimensiunilor de baza ale psihismului uman, ca o reflectare a functionalitatii sale globale (Macsinga,2002).
În toata complexitatea ei, inteligenta emotionala sprijina persoanele în cauza sa realizeze performante deosebite si sa aiba o viata profesioanla, sociala si persoanla plina de succese si împliniri, însotita de satisfactii si bucurii. În particular, în ceea ce priveste domeniul educational, elevii cu o inteligenta emotionala crescuta sunt capabili sa tina sub control impactul devastator pe care îl are socul emotional din timpul evaluarilor asupra limpezimii mintii, sunt capabili de concentrare asupra informatiilor necesare si nu asupra emotiilor negative puternice ce abat atentia spre propria lor preocupare si sunt perseverenti în fata obstacolelor. Totodata, prezinta toleranta în fata frustrarilor, sunt optimisti, flexibili, au încredere în fortele prorii ceea ce le întareste autoeficienta personala, sunt creativi, empatici, deschisi si cooperanti.
În urma unui proiect de dezvoltare a copilului, realizat de Eric Schaps în scolile din California, s-a ajuns la concluzia ca exista foarte multe avantaje în privinta competentei emotionale si sociale a copiilor vis - a - vis de comportamentul lor în clasa sau în afara scolii, cât si de capacitatea lor de învatare. Astfel s-a constatat ca acesti elevi erau mai responsabili, mai afirmativi, mai populari si îndrazneti, mai prosociali si de ajutor, mai atenti si mai preocupati, mai democrati si mai armoniosi (Goleman, 2001).
Extraversia
Una din caracteristicile da baza ale personalitatii este cea referitoare la modalitatea dominanta de interactiune cu lumea si de orientare a energiei. Astfel se poate diferentia extraversia, ce descrie o atitudine preferentiala fata de lumea exterioara a oamenilor si a lucrurilor cu orientarea energiei predominant catre exterior si, opusul sau, introversia, ce descrie o atitudine preferentiala fata de lumea interioara a contemplatiei si a gândurilor cu orientarea energiei predominant catre interior. Din acestea doua se diferentiaza doua tipuri de personalitate: tipul extravertit, respectiv tipul introvertit.
Extravertitii simt mereu nevoia de a fi în contact cu oamenii, sa comunice, sa interactioneze, fiind mereu sociabili si prietenosi.  Ei se exprima cu usurinta si sunt mai degraba expansivi decât rezervati. Atentia lor este orientata spre lumea exterioara, spre evenimentele obiective, mai ales cele ce se produc în imediata lor apropiere, astfel evenimentele exterioare poseda un farmec inepuizabil pentru ei (Jung, 1997). De cele mai multe ori discuta deschis cu cei din jur, exprimându-si cu usurinta sentimentele si parerile. Sunt deseori impulsivi, actionând înainte sa gândeasca, astfel îsi clarifica gândurile si ideile pe masura ce le expun. Într-un grup, extravertitii vorbesc de cele mai multe ori primii, facându-si astfel auzite opiniile. Replicile vin cel mai des tot de la extravertiti, ceea  ce-i împiedica pe introvertiti sa ia si ei cuvântul.
Unul din punctele slabe ale extravertitilor este faptul ca ei iau prea putin în calcul realitatea nevoilor si a necesitatilor lor subiective. Ei executa ceea ce este cel mai necesar pentru societate si ceea ce aceasta asteapta de la ei, iar bunastarea lor fizica este subminata, fiind perceptibila abia în clipa în care le apar senzatii fizice anormale.
Gândirea extravertita este orientata dupa datul obiectiv, fiind „vrajita” de obiect, ca si cum nu ar putea sa existe fara orientare exterioara. Ea atinge punctul culminant în clipa în care poate sa se reverse într-o idee general valabila. (Jung, 1997).
În cadrul educational, se poate observa ca modul în care se absoarbe informatia si se învata depinde de tipul de personalitae, mai mult, se asimileaza doar informatiile accesibile tipului de personalitate respectiv. Extravertitii tind sa vorbeasca despre lucrurile care le învata, ceea ce le permite sa-si confirme ce au înteles. Daca profesorii ar judeca elevii dupa comportamentul lor, extravertitii par mai rapizi si mai inteligenti, ceea ce nu este întotdeauna adevarat (Hedges, 2002).
Distributivitatea atentiei
Atentia consta în orientarea si concentrarea selectiva a activitatii psihice asupra unor stimuli externi sau interni, în scopul obtinerii unei perceptii optime si de a adapta organismul la mobilitatea conditiilor mediului, prin cresterea eficientei activitatii pentru satisfacrerea unor motive interne, terbuinte, interese si învatare. În activitatea cotidiana, implicarea atentiei este apreciata întotdeauna ca factor al reusitei sau succesului, iar slabiciunea sau absensa ei, ca factor generator de erori si esecuri. Cu alte cuvinte, ea este prima realitate psihica ce se scoate în fata, cu titlu pozitiv sau negativ, ori de câte ori trebuie sa dam seama de rezultatele unei actiuni concrete. Atentia ocupa un loc aparte în structura si dinamica sistemului psihocomportamental al omului. Ea este, înainte de toate, o conditie primara, de fond,  o stare de pregatire psiho-fiziologica generala care face posibila declansarea unui proces psihic constient – de perceptie, memorare, reproducere, gândire – sau efectuarea unei actiuni instrumentale motorii (Golu,2002).
Atentia prezinta un ansamblu de caracteristici obiective, relativ riguros cuantificabile, pe baza carora poate fi analizata, comparata si evaluata. Cele mai importante caracteristici sunt: concentrarea – aprofundarea si detasare de ambianta; stabilitate – durata în decursul careia atentia se poate mentine aproximativ la acelasi nivel; mobilitatea – usurinta cu care se poate trece de la o problema la alta; selectivitatea – atentia fata de un stimul presupune neatentia concomitenta fasa de alti stimuli; volumul – numarul de elemente care pot fi cuprinse deodata în câmpul atentiei; si distributivitatea.
Distributivitatea atentiei se refera la posibilitatea atentiei de a permite realizarea simultana a doua sau mai multor activitati diferite. Subiectul uman poate în mod obisnuit sa efectueze concomitent doua sau mai multe activitati. Totusi acest lucru este destul de controversat, în sensul ca unele teorii, îndeosebi cele neurofiziologice, considera ca într-un moment dat de timp, nu se poate efectua decât o singura activitate principala,  celelalte fiind secundare si subordonate. Astfel, prima activitate solicita mobilizare si concentrare voluntara, iar celelalte sunt automatizate. Posibilitatea executarii simultan a doua activitati, când una are un caracter automatizat, se explica prin faptul ca activitatea involuntara este dirijata de catre regiuni corticale partial inhibate, iar atentia se poate îndrepta spre celelalte activitati.
Distributivitatea atentiei este o caracteristica necesara în mediul educational, întrucât ea ofera posibilitatea elevilor si studentilor sa receptioneze si sa analizeze mai multi stimuli în acelasi timp, ca, de pilda: luarea de notite si urmarirea explicatiilor cadrului didactic sau analiza schitelor de la tabla, ori urmarirea diferitelor mijloace didactice folosite la ora.
Rezultatele scolare
Rezultatele scolare sunt exprimate prin intermediul calificativelor obtinute în urma procesului de evaluare. Un calificativ, indiferent de forma lui de exprimare efectiva, devine expresia terminala, în contextul dat, a operatiei de apreciere, de emitere a unei judecati de valoare, în raport cu performanta elevului evaluat ( Ungureanu, 2001).
Calificativele pot fi de mai multe feluri, dintre care, cele mai des folosite în cadrul scolaritatii mijlocii (gimnaziu) sunt calificativele numerice, adica obisnuitele note scolare.
Nota scolara marcheaza actul de decizie asumat de profesor în cadrul activitatii de evaluare didactica, dupa realizarea integrala a actiunilor de masurare cantitativa si de apreciere calitativa a gradului si a modului în care elevul asigura îndeplinirea sarcinilor definite la nivelul obiectivelor operationale (Cristea, 2000). Functia notei scolare reflecta finalitatile angajate în orice activitate de evaluare care vizeaza aprecierea rezultatelor obtinute în raport cu anumite obiective de învatare si de dezvolatre individuala.
Pentru a putea surprinde cât mai bine rezultatul scolar al fiecarui elev în parte, în aceasta cercetare am apelat la media generala pe semestrul I, care exprima per ansamblu si relativ recent rezultatul scolar al acestora.

OBIECTIVELE SI IPOTEZELE CERCETARII
Scopul:
Elaborarea unui set de sugestii operationale care sa permita cadrului didactic o gestionare si o manipulare eficienta a unor factorilor psihologici implicati în reusita scolara a elevului.

Obiective:
O1 - Demonstrarea asocierii între rezultatele scolare si inteligenta emotionala;
O2 - Identificarea unei relatii între rezultatele scolare si distributivitatea atentiei;
O3 - Evaluarea legaturii dintre rezultatele scolare si extraversie;

Ipoteze:
Pentru atingerea obiectivelor de mai sus s-au avansat urmatoarele ipoteze:
Ip1:-Daca elevul are o inteligenta emotionala mare, atunci are si rezultate scolare bune;
Ip2:-Cu cât elevul dispune de o atentie distributiva mai buna, cu atât mai bune sunt rezultatele scolare ale acestuia;
Ip3:-Daca elevul este extravertit, atunci are si rezultate scolare bune;

METODOLOGIA STUDIULUI
Design-ul cercetarii
Întrucât în aceasta cercetare s-a avut în vedere asocierea între variabile, design-ul folosit este unul corelational în care variabilele implicate sunt urmatoarele:
• rezultatele scolare – operationalizate prin media generala pe semestrul I;
• inteligenta emotionala – operationalizata prin coeficientul de inteligenta emotionala (QE);
• extraversia – operationalizata prin cota obtinuta la scala referitoare la extraversie a testului MBTI;
• atentia distributiva – operationalizata prin cota obtinuta la Testul Praga.

Eşantionul
Subiectii cercetarii de fata au fost 40 de elevi (26 de sex feminin si 14 de sex masculin), selectati aleator din cadrul unei scolii generale din Timisoara. Toti subiectii sunt elevi în clasa VII-a (16 din clasa VII-a A si 24 din clasa VII-a B), având media de vârsta de 13 ani.

Metode
Metodele utilizate în scopul testarii ipotezelor cercetarii sunt urmatoarele:
•Testul pentru inteligenta emotionela (varianta pentru copii) adaptat de Mihaela Roco dupa varianta pentru adulti (adaptat la rândul lui dupa Bar-On si D. Goleman). Testul este publicat în lucrarea Creativitate si Inteligenta emotionala a Mihaelei Roco (2001). Cuprinde 10 itemi ce prezinta situatii (scenarii) în care se poate afla orice copil. Pentru fiecare item sunt prezentate câte patru variante de raspuns, dintre care copilul trebuie sa-l aleaga pe acela care descrie cel mai bine reactia lui la respectiva situatie. Prin adunarea punctelor la cele zece raspunsuri se poate interpreta nivelul inteligentei emotionale a fiecarui copil dupa cum urmeaza: sub 100 – sub medie; 100-150 – mediu; peste 150 – peste medie; 200 – exceptional.
•Chestionarul de personalitate Myers-Briggs (Myers-Briggs Type Indicator)- MBTI elaborat de Katharine Myers si fiica ei Isabel pornind de la tipurile psihologice din teoriile lui C.G.Jung. Acesta testeaza  modalitatea dominanta de a lua decizii (reflexiv sau afectiv), modul preferat de asimilare a informatiilor (senzorial sau intuitiv), directia majora de orientare a energiei psihice (extravertit sau introvertit) si modul personal de concepere, reflectare a lumii obiective (judicativ sau perceptiv). Chestionarul cuprinde 32 de itemi cu doua variante între care subiectul trebuie sa distribuie cinci puncte, proportional cu masura în care acestea sunt conforme cu modul sau de a fi si de a se comporta. În urma calcularii sumei pe fiecare sub-dimensiune, subiectul va fi definit printr-o formula de personbalitate cu patru pozitii ce contine aspectele cu scorul cel mai mare din perechile prezentate mai sus. Scorul maxim pe fiecare dimensiune în parte este de 40 si semnifica o prezenta crescuta a acesteia. În cercetarea de fata a fost aplicat întreg chestionarul, însa pentru testarea ipotezelor s-a avut în vedere doar dimensiunea extraversie.
•Testul Praga ete o proba ce evalueaza distributivitatea atentiei. Este compus dintr-o plansa si o foaie de raspuns. Astfel, pe plansa sunt înscrise într-un tabel o serie de numere, fiecare casuta cuprinzând un numar de dimensiuni mari si unul de dimensiuni mai mici. Pe foaia de raspuns sunt prezentate patru siruri de câte 25 de numere reprezentând numerele de dimensiuni mari din tabel, în ordine aleatoare. Sarcina subiectului este de a gasi numere din foaia de raspuns pe plansa si de a nota alaturi numarul corespunzator de dimensiune mica. Cota finala a subiectului este reprezentata de suma tuturor raspunsurilor gasite corect. Scorul maxim care se poate obtine este de 97 de puncte, semnificând o atentie distributiva excelenta. Proba se administreaza cu un timp standard de 4 minute pentru fiecare coloana, cu 1 minut de pauza între trecerea de la o coloana la alta. În unele cazuri se poate administra testul fara pauze, timp de 16 minute. Având în vederea ca în cercetarea de fata testele au fost administrate colectiv la mai multi subiecti, s-a folosit ultima varianta de cronometrare (16 minute, fara pauza).
Procedura
Cercetarea a fost efectuata în doua zile consecutive la doua clase a VII-a, în cadrul orelor de dirigentie. Elevilor li s-a adus la cunostinta faptul ca pot participa benevol, fara nici o constrângere, la o cercetare din domeniul psihologiei educatiei. În clasa a VII-a A toti elevii au fost de acord, însa în clasa a VII-a B, un subiect a abandonat sarcina, acesta fiind scos din baza de date.
Prima proba aplicata a fost Testul Praga, întrucât necesita un efort cognitiv mai mare decât celelalte probe. Subiectii au primit fiecare doua foi si urmatorul instructaj: „Aveti în fata dumneavoastra o plansa ce contine un tabel cu o serie de numere, în fiecare casuta sunt trecute câte doua numere, unul de dimensiuni mari si unul de dimensiuni mici. Sarcina dumneavoastra este de a gasi numerele din foaia de raspuns pe plansa si de a nota alaturi numarul corespunzator de dimensiune mai mica. Aveti la dispozitie 16 minute. ” Dupa acordarea instructajului, s-a efectuat ca exercitiu primele trei numere, astfel încât fiecare sa înteleaga ceea ce are de facut în mod concret.
Urmatoarea proba a fost Chestionarul de personalitate Myers-Briggs, deoarece necesita un pic mai multa atentie în oferirea raspunsului si pentru ca are mai multi itemi decât celalalt test, putându-se evita cât de cât plictiseala ce se instaleaza spre sfârsitul sarcinilor. Si în acest caz subiectii au primit doua foi, una de raspuns si una ce continea itemii. Instructajul a fost urmatorul: „Sarcina dumneavoastra este sa distribuiti 5 puncte între variantele a si b ale fiecarei afirmatii, proportional cu masura în care acestea sunt conforme cu modul dumneavoastra de a fi si de a va comporta. Sunteti nevoiti sa folositi numere întregi. Notele vor fi trecute de voi în fisa de raspuns.”
Dupa ce toti subiectii au terminat de complectat MBTI-ul, li s-a dat ultima proba, si anume Testul de inteligenta emotionala, având urmatorul instructaj: „În continuare aveti prezentate 10 scenarii cu câte patru variante de raspuns. Sarcina dumneavoastra este sa alegeti raspunsul care descrie cel mai bine reactia voastra la aceste scenarii. Raspundeti pe baza a ceea ce ati fi vrut sa faceti în realitate, nu cum credeti ca ar trebui sa fie.”
Ca o conditie a participarii lor, subiectii au solicitat rezultatele la teste, astfel au decis sa-si treaca propriul nume pentru a putea fi identificati ulterior. Pe fiecare proba subiectii si-au trecut numele si genul.
Media generala de pe semestrul întâi a fost obtinuta prin intermediul dirigintilor. Toata activitatea de testare a durat o ora.

ANALIZA SI INTERPRETAREA DATELOR
• Ipoteza 1: - Daca elevul are o inteligenta emotionala mare, atunci are si rezultate scolare bune;
În urma prelucrarii statistice, s-au obtinut urmatoarele rezultate:


Prima ipoteza a acestei cercetari este sustinuta de rezultatele statistice, între cele doua variabile implicate existând o corelatie pozitiva semnificativa statistic la un p< .01. Intensitatea  relatiei dintre aceste doua variabile este foarte puternica, având un coeficient de determinare de r2= 0.14. Prin urmare, o inteligenta emotionala crescuta se asociaza cu rezultate scolare ridicate.
Cu ajutorul unui coeficient de inteligenta emotionala crescut, elevul este capabil sa se motiveze si sa persevereze în fata frustrarilor, este capabil de a-si stapâni impulsurile si de a amâna satisfactiile; de a-si regla starile de spirit si de a împiedica necazurile sa-i întunece gândirea; de a fi staruitor si de a spera. Toate aceste virtuti îl ajuta sa treaca peste eventuale esecuri scolare si sa persevereze mai departe în sarcina fara a o abandona; îi ofera încredere în sine si speranta ca data viitoare va reusi, conturând totodata o autoeficienta crescuta.
Capacitatea empatica a elevilor le determina o mai buna adaptare emotionala în mediul educational, îi face mai populari, mai deschisi si mai sensibili; le da un farmec aparte, reusita sociala si carisma.  Stapânirea capacitatii empatice ajuta la o mai mare eficienta si la cursuri, poate si prin faptul ca îi determina pe profesori sa-i îndrageasca mai tare. (Goleman, 2001).
Motivarea de sine, ca un atuu al inteligentei emotionale, are un rol hotarâtor în performanta scolara, întrucât punerea emotiilor în serviciul unui scop este absolut esential pentru a-i acorda atentia cuvenita, pentru motivarea de sine, pentru stapânire si creativitate.
Elevii cu o inteligenta emotionala crescuta sunt învaluiti mai des de o buna dispozitie, care sporeste capacitatea de a gândi flexibil si mai complex, solutiile problemelor fiind gasite mult mai usor, indiferent ca se refera la sarcini intelectuale, creative sau interpersonale.
Ca o caracteristica fundamentala a inteligentei emotionale crescute, gestionarea emotiilor apare vitala în cadrul testelor sau a altor forme de evaluare, întrucât anxietatea, depresia, furia, au un impact devastator asupra limpezimii mintii. Elevii prinsi în asemenea stari de spirit nu primesc informatiile în mod eficient sau nu stiu ce sa faca pâna la urma cu ele. Pentr elevii prea anxiosi, teama dinaintea testelor interfereaza cu gândirea logica si cu memoria necesara pentru a învata eficient, iar în timpul testului le tulbura limpezimea mintala. Elevii care stiu sa-si stapâneasca emotiile se pot folosi de aceasta anxietate anticipativa, motivându-se pentru o pregatire mai temeinica si, deci, pentru obtinerea unor rezultate mai bune.
În concluzie, rezulatele scolare mai bune ale elevilor cu inteligenta emotionala crescuta se datoreaza avantajelor pe care aceasta le întruneste si care se îmbina ca factori indispensabili în reusita scolara.

Datele statistice obtinute sprijina ipoteza lansata, între variabile existând o corelatie pozitiva semnificativa la un p< .05 (p= .01). Magnitudinea acestei realtii este foarte puternica, având un coeficient de determinare de r2= 0.13. Astfel, cu cât atentia distributiva a elevului este mai buna cu atât rezultatele scolare ale acestuia vor fi mai mari.
În cursul orelor scolare, elevii sunt supusi la o serie de activitati simultane datorita timpului limitat si al volumului destul de mare de activitati pe care profesorii trebuie sa le desfasoare pentru îndeplinirea obiectivelor.
Pentru învatarea eficienta se recomanda stimularea a cât mai multi analizatori (vizuali, auditivi, kinestezici etc), fapt ce îi determina pe profesori sa foloseasca o serie de mijloace didactice, ca de exemplu: planse, mulaje, casete audio-video, instrumente etc. Toate acestea cresc semnificativ randamentul în realizarea unor scopuri ca: transmitere de informatii, formare de priceperi si deprinderi, dezvoltare de abilitati si aptitudini. În aceste cazuri, elevul trebuie sa fie receptiv si sa raspunda activ la interactiunile profesorului cu clasa, ceea ce este posibil doar în prezenta unei  bune distributivitati a atentiei.
Astfel, elevii cu o distributivitate buna a atentiei reusesc sa gestioneze mult mai bine toti acesti stimuli, realizând cu usurinta mai multe activitati necesare în acele momente. Ei reusesc sa-si pregateasca o stare psiho-fiziologica generala propice pentru declansarea proceselor psihice de percepere, memorare, reproducere, gândire sau efectuarea unor actiuni.
În momentul evaluarii, indiferent ca este sub forma scrisa sau orala, elevul are de accesat simultan o serie de informatii ce trebuie prelucrate si redate într-o forma adecvata. Toate acestea pe un fond emotional amplu, într-un timp delimitat si de cele mai multe ori si în prezenta unor factori disturbatori. Astfel elevii cu o atentie distributiva slaba vor reusi cu greu sa cuprinda toate sarcinile necesare si vor obtine astfel o nota semnificativ mai mica.
În concluzie, virtutile distributivitatii atentiei asigura o buna functionare în cadrul educational, ce se va reflecta ulterior în rezultate scolare mai ridicate.

Rezultatele obtinute în urma prelucrarii statistice nu sustin ipoteza lansata, deci, la nivelul lotului de subiecti investigati, nu exista o corelatie semnificativa statistic între dimensiunea extraversie a personalitatii si rezultatele scolare.   
Infirmarea ipotezei arata ca desi extravertitii sunt mai activi în timpul orelor, vorbesc des despre ceea ce au învatat si sunt mai rapizi, acest lucru nu înseamna ca sunt mai inteligenti sau ca vor avea rezultate scolare mai bune. Una din explicatii ar merge chiar pe faptul ca aceasta ”extraversie” nu ar fi chiar atât de agreata de profesori pe cum se pare. Acestia s-ar putea sa încurajeze mai degraba un comportament mai linistit, aparent mai conformist ce se pliaza pe stilul clasic de predare frontal fara prea multe interactiuni.
Inexistenta unei legaturi semnificative între aceste variabile îsi gaseste explicatia si în teoria lui Eysenck asupra legaturii dintre extraversie si inteligenta. Astfel, el a demonstrat ca extravertitii, desi sunt mai rapizi si intra mai usor în sarcina, devin mult mai lenti decât introvertitii spre finalul sarcinii, fiind mult mai probabil sa renunte la aceasta. În cazul testelor docimologice, elevii extravertiti se vor plafona spre sfârsit, ca o compensatie a vitezei cu care încep rezolvarea testului, ceea ce nu va spune, însa, nimic deosebit de rezultatele lor la testele respective. Totodata s-a demonstrat ca introvertitii obtin performante semnificativ mai bune de cât extravertitii la testele de inteligenta verbala, ceea ce le va da un avantaj în plus elevilor introvertiti în evaluarea orala. Extravertitii au o reflectivitate scazuta, fapt ce îi determina sa actioneze la primul impuls. Acest lucru poate sa fie un avantaj, daca primul impuls se dovedeste a fi corect sau un dezavantaj daca va conduce spre o eroare.
Astfel, extravertitii pot obtine mai multe note mari cu un efort mai mic datorita caracteristicilor lor de personalitate, iar introvertitii fie obtine mai putine note, fie vor muncii mai mult pentru ele, ceea ce nu se reflecta în media lor generala. Evaluarea, scrisa sau orala, este în general individuala si realizata în cadrul unor secvente specifice din lectie, unde personalitatea intervine doar în ceea ce priveste modul de rezolvare a sarcinii. Astfel, se întâmpla uneori ca la sfârsitul unei lectii sa fie notati elevii care au fost cei mai activi si au dat raspunsuri bune, acestia fiind în marea majoritate extravertiti. Asta nu înseamna ca introvertitii vor lua o nota mica, pur si simplu ei nu vor fi notati.
O alta cauza se reflecta si la nivelul cercetarilor anterioare care sustin o fluctuatie a intensitatii asociatiei dintre extraversie si rezultate scolare în functie de vârsta sau anul universitar al subiectilor. Astfel, dupa cum am precizat si anterior, extraversia se coreleaza puternic cu performantele scolare la copiii între 6 si 8 ani, la elevii de clasa a IX-a si la studentii din anul I. Acest lucru explica într-un fel infirmarea ipotezei, având în vedere ca lotul de subiecti testat are o medie de vârsta de 13 ani si se afla în clasa a VII-a.
În concluzie, desi am tinde sa credem ca elevii extravertiti au rezultate scolare mai bune, acest lucru este eronat, fapt demonstrat prin infirmarea acestei ipoteze, precum si de late studii mai ample citate de noi în cadrul teoretic al acestui studiu.

CONCLUZII SI SUGESTII
Concluziile studiului de fata releva faptul ca rezultatele scolare sunt asociate cu anumiti factori precum inteligenta emotionala si distributivitatea atentiei, în sensul ca rezultatele scolare bune ale elevilor sunt în relatie cu un coeficient crescut al inteligentei emotionale si cu o buna distributivitate a atentiei. Totodata s-a demonstrat ca extraversia, ca o caracteristica esentiala a personalitatii nu are nici o legatura cu rezultatele scolare ale lotului de subiecti testat, lucru ce poate fi explicat îndeosebi prin media de vârsta la care se situeaza acest lot.
Astfel, se pot semnala anumite limite ale cercetarii, ce vizeaza în special vârsta subiectilor si operationalizarea rezultatelor scolare.
Media de vârsta a subiectilor este de 13 ani, vârsta ce poate fi asociata cu o pregnanta a cautarii identitatii ce poate periclita modul de percepere de sine si implicit, modul de a raspunde la itemii chestionarului de personalitate. Dificultatea elevilor de a raspunde la acest chestionar l-am observat si pe parcursul administrarii probei, prin timpul îndelungat necesar complectarii acestuia, cât si prin multitudinea de solicitari de a-i lasa sa împarta cele cinci puncte în mod egal  variantelor corespunzatoare. Totodata nu se pot neglija nici adevaratele revolutii ce se rasfrâng asupra emotionalitatii la aceasta vârsta, lucru ce ar putea determina fluctuatii la nivelul inteligentei emotionale. Din rezultatele statistice se poate observa ca lotul de subiecti se afla sub medie în ceea ce priveste inteligenta emotionala. Referitor la acest lucru putem surprinde si o limita de ordin metodologic, în sensul ca nu este suficient un singur test pentru a estima complexitatea competentei emotionale a unei persoane.
În ceea ce priveste rezultatele scolare, se pot surprinde anumite limite la nivelul operationalizarii acestei variabile, în sensul ca a fost luata în considerare media generala pe semestrul I, care s-ar putea sa nu reflecte suficient de bine rezultatul scolar al elevului. Desigur, ideal ar fi fost sa luam în considerare media generala pe întreg anul, ce ar fi putut surprinde mult mai complex acest fenomen, însa având în vedere ca cercetarea s-a efectuat în timpul anului scolar, acest lucru nu a fost posibil. Iar luarea în considerare a mediei de pe anul trecut, nu ni s-a parut relevanta, întrucât ar fi putut interveni o serie de variabile straine dependente de timpul îndelungat ce a trecut din acel moment si pâna la testarea subiectilor.
În acest context, cercetari urmatoare ar putea efectua studii pe modul în care evolueaza inteligenta emotionala de-a lungul timpului si ce legatura exista între aceasta si rezultatele scolare pe diferite etape ale ciclului scolar, în care rezultatele scolare sa fie operationalizate prin media generala pe întreg anul scolar respectiv.

Valoarea aplicativa a cercetarii
Lucrarea de fata are o valoare aplicativa importanta atât din punctul de vedere al profesorului, cât si cel al elevului.
În ceea ce priveste inteligenta emotionala, este necesara abordarea acesteia înca de la vârste foarte mici. Acest lucru poate fi realizat prin diverse activitati ca:
• discutii de grup si dezbateri;
• joc de rol;
• metode interactive de grup – problematizarea si brainstorming;
• exercitii de exprimare emotionala;
• comentarea unor texte si filme;
• povesti;
• exercitii de relaxare;
• exercitii de comunicare asertiva etc.
În cadrul acestor activitati, cadrul didactic sau consilierul scolar, poate aborda teme care vor facilita procesul de identificare, denumire si exprimare a emotiilor, precum si manifestarile comportamentale ale emotiilor, responsabilitatea, reactiile sau / si consecintele emotiilor, mituri despre emotii, empatie etc. Tot în acest sens, recomanda cadrelor didactice sa manifeste implicare emotionala majora în actul didactic si sa promoveze un sentiment pozitiv fata de meseria pe care o au, în general, si de disciplina / disciplinele pe care le predau, în particular, numai asa putând constitui un exemplu emotional eficient pentru proprii elevi. Cum poti convinge pe cineva de ceva, daca nici tu nu crezi?!
În ceea ce priveste atentia, consideram necesara o focalizare înca de timpuriu (vârsta prescolaritatii) asupra dezvoltarii si consolidarii acesteia, întrucât ea reprezinta nu numai o conditie a succesului scolar, ci si a dezvoltarii intelectuale depline a individului. La vârstele mai mici, se insista asupra atentiei concentrate, iar apoi, treptat  este necesar ca atentia distributiva sa câstige din ce în ce mai mult teren, întrucât atât în mediul scolar, cât si în viata de zi cu zi, oamenii sunt „bombardati” de o serie de stimuli si informatii la care ei trebuie sa faca fata cu succes.
La vârstele mici, în gradinita sau clasele primare, atentia distributiva poate fi exersata în sarcini simple cum ar fi:
• plasarea unui fond muzical în timpul activitatilor de pictura sau lucru manual; sau chiar intonarea unui cântec în timpul acestor activitati;
• realizarea de exercitii, rezolvarea de probleme sau chiar abordarea unor lucrari, teste pe un fond muzical adecvat;
• dictarea unui text colegilor, în timp ce elevul îl noteaza la rândul sau în caiet, fie ca activitate curenta în clasa, fie ca joc (ghicitori etc);
• jocuri distractive de stimulare a atentiei distributive;
La vârste mai mari, distributivitatea atentiei trebuie exersata în sarcini mai complexe, cu mai multi stimuli. De exemplu folosirea simultana a mai multor metode si procedee de învatare (prezentarea unui film, oferirea de explicatii pe baza acestuia si luarea de notite).
De asemenea propunem implementarea unor programe de informare a profesorilor cu privire la influenta pe care o are atentia distributiva în performanta scolara si de metodele prin care o pot stimula. Totusi, acestia trebuie sa cunoasca si „limitele” atentiei distributive. De exemplu, în cadrul unei ore nu numai informatia, ci si metodele si mijloacele folosite trebuie esalonate astfel încât elevii sa poata procesa întreaga informatie.
Aceste exemple de exercitii, activitati, teme pe care le-am propus sunt doar o parte din varietatea ce poate fi utilizata, aceasta depinzând în mare masura de creativitatea si ingeniozitatea cadrului didactic.
Considerarea aspectelor extravertit / introvertit relevate de acest studiu precum si de altele citate, ne face sa propunem urmatoarele sugestii operationale:
-distribuirea atenta a sarcinii de a raspunde la o întrebare frontala adresata clasei, nu lasati extravertitii sa monopolizeze discutia, chiar daca raspunsurile lor sunt corecte. Nu toti cei care stau cu mâna jos nu stiu raspunsul, activati si pe acestia si astfel le veti facilita acest comportament.
-cereti sa ridice mâna toti elevi la orice întrebare puneti, s-ar putea cere celor care sunt siguri ca stiu raspunsul sa ridice mâna dreapta, iar celor care nu stiu sau nu sunt siguri ca raspunsul este corect sa ridice mâna stânga.
-lasati timp de gândire suficient pentru toti elevii din clasa, nu solicitati la raspuns doar pe cel sau cei care ridica primii mâna.
Cunoasterea unor factori ca inteligenta emotionala, atentia distributiva si extraversia ce pot fi asociati cu rezultatele scolare ar putea fi de mare folos profesorilor, psihologilor, dar si parintilor si elevilor însusi. Acestia ar trebui sa înteleaga înainte de toate ca nimic din ceea ce poate influenta reusita scolara nu trebuie neglijat si poate într-o zi vom putea spulbera împreuna acel ceva ce se numeste esec scolar ...

Bibliografie:
1. Bogathy, Z., Sulea, C. (2004). Manual de tehnici si abilitati academice, Editura Universitatii de Vest, Timisoara;
2. Cristea, S. (2000). Dictionar de pedagogie, Editura Litera international, Bucuresti;
3. Goleman, D.  (2001). Inteligenta emotionala, Editura Curtea veche, Bucuresti;
4. Golu, M. (2002). Bazele psihologiei generale, Editura Universitara, Bucuresti;
5. Gilly, M. (1976). Elev bun, elev slab, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti;
6. Hedges, P. (2002). Personalitate si temperament. Ghidul tipurilor psihologice, Editura Humanitas, Bucuresti;
7. Jung, C.G. (1997). Tipuri psihologice, Editura Humanitas;
8. Macsinga, I. (2002). Teme ale cercetarii psihologice studentesti, Editura Mirton, Timisoara;
9. Ribot, T. (2000). Atentia si patologia ei, Editura IRI, Bucuresti;
10. Roco, M.  (2004). Creativitate si inteligenta emotionala, Editura Polirom, Iasi;
11. Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologica. Metode statistice complementare, Editura ASCR, Cluj-Napoca;
12. Ungureanu, D. (2001). Teoria si practica evaluarii în educatie, Editura Mirton, Timisoara;
13. Susan Rae Perry (2003). Big Five personality traits and work drive as predictors of adolescent academic performance, de pe www.scirus.com;
14. Celeste Nobles Shuler (2004). An analysis of the emotional quotient inventory: youth version as a measure of emotional intelligence in children and adolescents, de pe http://proquest.umi.com;
15. James Michael Loveland (2004). Cognitive ability, Big Five, and narrow personality traits in the prediction of academic performance de pe www.scirus.com.

Citare:
Ilie. Marian. (coord.). (2007). (26.feb.). Elevi buni, elevi slabi – cine-i de vina? apărut în Revista de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info